Quand l’élitisme était la source de tous nos maux
L’élitisme du système scolaire français favorise les enfants de diplômés [ce qui contredit les considérations sur l’acquis et l’environnement et consacre les insuffisances de notre système éducatif]. Leurs parents, de droite comme de gauche, défendent une école qui fonctionne à leur profit [bim !]. Le point de vue de Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l’Education nationale honoraire, qui ne s’en tient en rien responsable à son niveau hiérarchique.
Analyse publiée le 11 mars 2019, par l’Observatoire des inégalités qui s’appuie sur un comité… scientifique composé d’économistes, tel Eric Maurin (EHESS) ou Denis Clerc, fondateur de la revue Alternatives économiques (altermondialiste), sociologues, telles la socialiste Dominique Méda (conseillère de la candidate Ségolène Royal en 2007) ou Marie Duru-Bellat, expert en inégalités sociales et sexuées à l’école, en stratification sociale et en rapport entre générations (auteur de rapport sur les collèges pour la ministre déléguée à l’Enseignement scolaire de l’époque, Ségolène Royal), philosophes, tel Patrick Savidan, membre du conseil scientifique de l’Education nationale, juristes, pédagogues, telle la communiste Monique Pinçon-Charlot, sous influence de Karl Marx et Pierre Bourdieu et soutien public de Mélenchon, candidat du Front de gauche à l’élection présidentielle de 2012 !]. Un repaire de gauchos.
« Notre école fonctionne plutôt bien pour 70 à 75 % des élèves, selon l’auteur. La moitié des élèves âgés de 15 ans comptent même parmi les meilleurs élèves du monde, selon les évaluations internationales Pisa [1] de l’OCDE [une autosatisfaction qui date de plus quatre ans et souligne une dégringolade à vitesse V… Lien PaSidupes]. Il faut s’en réjouir, clame JP Delahaye, mais un peu vite. Mais il faut dans le même temps observer le grand écart qui existe entre les résultats de ceux qui réussissent, le plus souvent issus des classes moyennes et favorisées [qui s’investissent dans l’école, comme de plus défavorisés qu’occulte l’auteur dans son approche imprégnée de lutte des classes], et les difficultés lourdes rencontrées aux mêmes évaluations par le quart des jeunes de la même génération, issus pour la plupart des milieux populaires [son sujet n’est pas de saluer ceux d’entre eux qui tirent leur épingle du jeu, souvent lorsqu’ils n’appartiennent pas à une famille polygame]. On le sait, la France est l’un des pays [en Occident] où l’origine sociale pèse le plus sur les destins scolaires [malgré les bourses, l’allocation de rentrée scolaire, la cantine scolaire et les filières adaptées ?]. Notre élitisme est tout sauf républicain [notre République n’est pas élitiste et ne tire pas les plus inadaptés vers le haut: elle nivelle et vers le bas], il est essentiellement un élitisme social qui ne veut pas dire son nom [Hollande a opéré une « modulation » des allocations familiales au détriment de qui, monsieur Delahaye?]. Cette injustice sociale qui est à l’œuvre au sein de l’éducation nationale ne date pas d’aujourd’hui [les aides des collectivités territoriales sont-elles une de ces injustices-là ?]. Notre système éducatif n’a jamais vraiment été programmé pour faire réussir tous les élèves [implicitement pour les faire échouer ?]. L’échec scolaire massif des enfants des milieux populaires n’est pas un accident, il est inhérent au système éducatif français qui a été conçu pour trier et pour sélectionner les meilleurs, ce qu’il fait très bien [Etes-vous sérieux ? Une essentialisation par un homme du sérail. Responsable, mais pas coupable].
discrimination positive pour tous ?
Certes, aujourd’hui, 44 % des sortants du système éducatif ont un diplôme de l’enseignement supérieur [dévalorisé], soit deux fois plus que la génération qui vient de prendre sa retraite. Notre pays a été transformé par le processus de développement de son système éducatif. Sans l’école, les inégalités sociales seraient bien pires [postulat: car la doxa du plus grand nombre des enseignants développe la détestation de notre histoire, du pays et de ses héritiers]. Ou, pour le dire autrement, ce n’est pas l’école qui creuse les inégalités : elle ne parvient pas à les réduire, ce qui n’est pas la même chose [et, par ses enseignements elle surajoute la haine]. Le problème, c’est que la démocratisation, bien réelle, a été différenciée et que les inégalités scolaires se sont déplacées [la faute à la pédagogie différenciée ?! Pensée magique de Louis Legrand, glorifiée par Jospin en 1991…]. Parmi les « décrocheurs », beaucoup moins nombreux aujourd’hui qu’il y a dix ans, 5 % sont des enfants de cadres, 45 % sont des enfants d’ouvriers. Certes encore, 80 % des jeunes [d’une même classe d’âge] obtiennent le baccalauréat aujourd’hui [les 20% sont enfants d’ouvriers ??]. Mais si 90 % des enfants d’enseignants et de cadres supérieurs qui entrent en 6e obtiennent un baccalauréat sept ans après, ce n’est le cas que pour 40 % des enfants d’ouvriers. Et ce n’est pas le même baccalauréat pour tous les jeunes : les enfants d’ouvriers obtiennent, pour 70 % d’entre eux, un baccalauréat professionnel ou technologique [que notre IG semble tenir en bien piètre estime et, pourtant, on parie qu’il ne prône pas la défense du latin-grec…], tandis que 75 % des enfants de cadres et d’enseignants décrochent ce diplôme dans la filière générale.
Une école qui procède par élimination [avant l’introduction du couteau à l’école]
En France, qui prétend être le pays du « vivre ensemble » [nous y voilà, mais ceux qui contribuent à l’effort de solidarité voudraient être appréciés pour leur participation, m’sieur JP Delahaye], on ne scolarise pas ensemble [Encore une de ces généralisations nauséabondes de la gauche vertueuse en aveu d’impuissance]. La partie de la population dont les enfants réussissent si bien dans une école qui procède par élimination [l’Ecole Alsacienne des enfants du ministre Pap Ndiaye élimine par le manque d’argent], et qui sont surreprésentés dans les classes préparatoires aux grandes écoles, – s’est réservé de fait la voie générale [les enfants de JP.D ont dû faire un CAP !…]. Elle valorise, dans les discours, l’apprentissage et l’enseignement professionnel, mais n’en fait pas une voie de réussite pour ses propres enfants [ils ne savent pas qu’un plombier gagne mieux qu’un professeur] : elle y oriente les enfants des milieux populaires, ce qui a l’avantage de protéger ses enfants du contact des enfants des autres [ODIEUX]. Ces inégalités dans les scolarisations ont évidemment un impact sur la suite. Une étude de l’OCDE [2] montre que 73 % des enfants de diplômés de l’enseignement supérieur en France ont à leur tour un diplôme de l’enseignement supérieur, contre seulement 17 % des enfants de non-diplômés du secondaire (la moyenne dans l’OCDE est de 21 %). En France, on échappe moins qu’ailleurs au déterminisme social [JPD a enseigné l’histoire en collège et sa mentalité lui a ouvert les portes de la haute fonction publique].
Pourquoi est-ce si difficile en France [insupportable dénigrement d’un professeur devenu IG dont l’enseignement a dû être politiquement irréprochable] de bâtir un système éducatif qui soit organisé pour que tous les enfants réussissent [bisounours de préau] et qui ne soit pas essentiellement concentré sur la sélection des meilleurs ? Pourquoi est-il si difficile dans notre pays de concevoir des modes d’évaluation qui encouragent, plutôt que de pénaliser, et qui font progresser dans les apprentissages ? Pourquoi sommes-nous le seul pays au monde à laisser les adultes concentrer le temps scolaire des enfants de l’école primaire sur seulement quatre journées de classe ? Pourquoi les décisions d’orientation sont-elles si dépendantes des origines sociales ? [3] Ces questions sont autant de problèmes à résoudre et de défis à relever pour notre pays. Y apporter des solutions nécessite davantage de partage et de fraternité et oblige à dépasser certains intérêts particuliers pour privilégier l’intérêt général, ce qui est loin d’être la tendance actuelle. Ceux dont les enfants réussissent bien aujourd’hui dans l’école telle qu’elle est n’ont pas besoin et donc pas intérêt à ce que l’école se réforme pour la réussite des autres, ce qui prive le système éducatif de mesures qui lui permettraient de mieux lutter contre les inégalités et d’œuvrer pour l’intérêt général. Prenons quelques exemples.
[Excusez, un instant, je vais ouvrir la fenêtre: ce texte est irrespirable..]
Indispensable mixité sociale [comment faisait-on avant ?]
Scolariser ensemble n’est tout simplement plus possible dans un pays qui a laissé se ghettoïser des parties entières de son territoire [choix des associations dites humanitaires qui se veulent punitives (désormais dans les beaux quartiers ou au fin fond de la ruralité) et aussi des intéressés qui se sentent plus forts ensemble] et où les catégories favorisées font tout ce qu’elles peuvent pour s’éloigner géographiquement des plus pauvres [si on est sous empruse marxiste, mais plutôt des plus différents, si on reconnaît que les différences culturelles font diverger les chemins]. Le système éducatif peut-il faire mieux quand une partie de la population semble faire sécession [on parle aujourd’hui de séparatisme et de refus de s’intéger: ne parlons plus de d’assimilation, envisageable seulement autrefois avec nos voisins chrétiens, quels qu’aient pu être nos affrontements passés] ? Car sans scolarité commune au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire, il n’y aura pas de réduction significative du déterminisme social [vestige marxiste : qui nierait encore que l’ascenseur social fonctionne pour quiconque n’est pas gagné par une dépendance à l’Etat dispensateur de bienfaits contrariant l’esprit d’entreprise]. Or l’intérêt de la mixité sociale et scolaire pour tous les élèves n’est plus à démontrer [tandis que certains contestent désormais celui de la mixité des sexes, à l’ecole iu dzns les hôpitaux…]. Un rapport de l’OCDE a montré que « les systèmes qui répartissent plus équitablement dans les établissements d’enseignement à la fois les ressources scolaires et les élèves sont avantageux pour les élèves peu performants, sans pour autant porter préjudice aux élèves ayant un meilleur niveau » [4] [Il ne serait donc pas préjudiciable à certains de recevoir moins : c’est juste discriminant au mépris surajouté de l’équité. Le gosse de pauvre n’a pas mérité ça, mais le gosse de riches, si… et l’état providence, ce n’est pas pour lui. La gratuité scolaire, la prévention des risques maladie, vieillesse et accident du travail, uniquement pour les « défavorisés, » au détiment de ceux qui contribuent le plus à la richesse nationale]. Or le quotidien du système éducatif français est trop souvent un quotidien de ségrégation.
Ségrégation entre établissements d’abord, quand 12 % des élèves fréquentent un établissement qui accueille deux tiers d’élèves issus de milieux socialement très défavorisés (ouvriers, chômeurs ou inactifs) : ces jeunes vivent dans des établissements presque exclusivement défavorisés [5]. Ségrégation sociale et scolaire entre les classes d’un même établissement ensuite, quand il est observé qu’en 3e de collège, grâce aux options ou aux divers parcours de tri, « 45 % des collèges pratiquent une ségrégation scolaire active », au moyen par exemple de la mise en place de classes de niveau, « et 25 % des formes de séparatisme social » [6]. Ségrégation enfin, favorisée par l’État qui organisme lui-même le séparatisme social quand il finance la concurrence privée de son école publique : « [Dans le second degré, Ndlr] Les établissements privés scolarisent davantage d’élèves appartenant aux catégories sociales favorisées : surreprésentation des élèves d’origine sociale favorisée (36,7 %, contre 20,6 % dans le public), sous-représentation des élèves issus des catégories sociales défavorisées (19,4 % contre 39,4 % dans les établissements publics) » note le ministère lui-même [7]. En 2017-2018, les établissements publics comptaient 29,1 % d’élèves boursiers contre seulement 12,1 % dans les établissements privés. À ce niveau de séparatisme social, le vivre-ensemble n’est qu’un leurre, avec des jeunesses qui ne se fréquentent pas, ne se parlent pas. Comment, ensuite, l’élite qui gouverne peut-elle comprendre un peuple qu’elle n’a jamais vu de près, pas même pendant sa jeunesse ? Sortir de ce problème demandera du temps.
Il est de ce point de vue d’autant plus regrettable que les expérimentations destinées à améliorer la mixité sociale et scolaire dans les collèges, lancées en 2016, soient actuellement si peu soutenues par le ministère de l’Éducation nationale, alors même que des premières évaluations, notamment celle conduite à Paris par les sociologues Julien Genet et Youssef Souidi, ont montré que ces expérimentations peuvent permettre une progression de la mixité sociale et une baisse de l’évitement vers le privé [8].
Solidarité en direction des plus démunis
Les choix budgétaires sont historiquement peu favorables aux élèves en difficulté. Commençons par observer que si la dépense de notre pays pour l’éducation [9] augmente, sa part dans le PIB diminue. En vingt ans, de 1995 à 2015, notre pays a consacré un point de PIB en moins à son école, ce qui représente 20 milliards d’euros en moins par an, soit l’équivalent des cadeaux fiscaux offerts aux entreprises par le CICE. Certes, le budget de l’Éducation nationale est devenu le premier budget de l’État, mais il ne permet toujours pas de payer correctement les enseignants. Une enquête récente de l’OCDE montre que les enseignants du primaire, après quinze ans de carrière, sont payés 14 % de moins que leurs collègues des autres pays de l’OCDE et ceux du second degré, 20 % en moins [10]. Or, une corrélation a été clairement établie entre le niveau de rémunération des personnels et les performances des élèves [11]. En outre, les dépenses d’éducation sont mal réparties entre les cycles, avec un cycle primaire sous-doté et un secondaire qui l’est bien mieux.
Certes, il existe des politiques de discrimination positive qui permettent de donner un peu plus à ceux qui ont le plus de besoins. La Cour des Comptes a remis un rapport sur l’éducation prioritaire qui montre qu’en effet « l’éducation prioritaire mobilise des outils spécifiques qui génèrent un coût global et un surcoût par élève, significativement augmentés par la refondation de la politique engagée en 2014 » [12]. Mais ce « surcoût » est en pratique compensé parce qu’on y trouve des enseignants plus jeunes et souvent non titulaires, donc moins payés qu’ailleurs. À effectifs d’élèves identiques, un collège en éducation prioritaire, malgré les quelques postes supplémentaires dont il bénéficie, peut avoir une masse salariale inférieure à celle d’un collège de centre-ville. La dépense pour l’accompagnement éducatif (aide aux devoirs notamment) en éducation prioritaire a été chiffrée par la Cour des comptes à 32 millions d’euros pour 1,7 million d’élèves pour 2016. Cela représente une dépense moyenne de 18,80 euros par élève ! Une évaluation réalisée en 2012 indiquait que l’on dépensait 70 millions pour l’accompagnement les élèves de classes préparatoires, sous la forme d’heures d’interrogation (dites heures de colle) pour préparer les concours. Soit 45 fois plus par élève. Qui sont les assistés dans notre pays ?
Une pédagogie centrée sur la réussite de tous
Les moyens financiers sont nécessaires pour passer de la massification réussie à la démocratisation de la réussite, mais c’est la question pédagogique qui est déterminante. C’est sans doute pour cela que la pédagogie est autant combattue et caricaturée par ceux qui ne veulent rien changer. La haine de la pédagogie manifestée par certains est en réalité une façon de s’opposer farouchement à un élargissement de la base sociale de la réussite. Bien sûr, il n’existe pas qu’une seule approche pédagogique pour faire réussir tous les élèves, il existe même des approches pédagogiques néfastes qui en rabattent sur les exigences et qui enferment les élèves dans leur position d’origine. Mais l’on sait que la solidarité et la coopération [13] font plus progresser les élèves que le « chacun pour soi » et la compétition.
Le temps de la scolarité obligatoire est le temps du commun. Un commun exigeant mais bienveillant. Un exemple tiré de la réforme du collège initiée en 2016 permet de comprendre que ce « commun » entre tous les élèves n’est pas accepté par tout le monde, car assimilé à un « nivellement par le bas » et à de « l’égalitarisme ». Quand il s’est agi d’offrir à tous les élèves de collège l’enseignement d’une deuxième langue vivante dès la classe de 5e (et non plus seulement à quelques-uns – 20 % –, essentiellement des enfants de cadres), la réforme a été violemment combattue. Combattue par ceux, quel que soit leur positionnement politique ou syndical d’ailleurs, qui voulaient soit continuer à enseigner dans des classes de niveau, soit scolariser leur enfant dans un parcours qui le protègerait de la fréquentation des enfants de milieu populaire. Le rétablissement en 2017 des classes bi-langues en 6e a rassuré et les uns et les autres. Mais les familles populaires, qui ne sont pas organisées, elles, en groupes de pression, n’ont pas été consultées.
La question des rythmes scolaires constitue un autre exemple de l’absence de prise en compte des besoins et des volontés des milieux populaires dans l’organisation de notre école. Une étude récente du ministère de l’Éducation nationale a montré que les parents les plus favorables à la semaine de quatre jours sont les parents des classes moyennes et favorisées et que, pour la semaine de quatre jours et demi, « les opinions positives l’emportent quand la personne de référence du ménage est ouvrier non qualifié (57 %) ou inactif (65 %) » [14]. Ces familles savent parfaitement que l’intérêt de leurs enfants est d’être à l’école le mercredi matin ou le samedi matin, elles qui n’ont pas les moyens d’accéder au poney-club ou au conservatoire… Mais les milieux populaires ne disposent pas des relais politiques et médiatiques pour peser sur les politiques publiques et ne jouissent donc pas de moyens pour les orienter.
Au fond, une des difficultés rencontrées pour réformer l’école vient du fait que les intérêts particuliers, portés à la conservation d’un système éducatif inégalitaire, se retrouvent sur les deux côtés de l’échiquier politique et s’expriment beaucoup dans les médias, savent se faire entendre, défendent les positions acquises – y compris s’agissant des choix budgétaires – et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage. Peut-on se contenter de souhaiter que la partie de la population française qui a organisé l’école essentiellement pour ses propres enfants comprenne qu’il est dans son intérêt de mieux organiser l’école pour la réussite de tous ? Dans le cas contraire, nous allons au-devant de grandes difficultés. Tant de privilèges, d’un côté, et de scolarités difficiles, d’échecs humiliants, de l’autre, mettent en danger notre pacte républicain. Ceux qui, à tort ou à raison estiment qu’ils n’ont pas accès aux mêmes droits que les autres, auront des difficultés à accepter longtemps d’avoir les mêmes devoirs que les autres.
Jean-Paul Delahaye
Inspecteur général de l’éducation nationale honoraire, ancien directeur général de l’enseignement scolaire, qui élabore la politique éducative et pédagogique et assure la mise en œuvre des programmes d’enseignement des écoles, des collèges, des lycées et des lycées professionnels.
Il était auparavant chargé de mission au cabinet du ministre de l’Education nationale Jack Lang, puis conseiller spécial de Vincent Peillon, ministre de l’Education nationale (mai 2012).
[1] L’enquête Pisa de l’OCDE évalue tous les trois ans le niveau des élèves âgés de 15 ans, principalement dans le domaine de la lecture, des mathématiques et des sciences.
[2] Regards sur l’éducation, OCDE, 2018.
[3] Nous reprenons ici quelques questions que nous posions dans notre rapport Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous, Inspection générale de l’éducation nationale, mai 2015.
[4] Les élèves en difficulté : Pourquoi décrochent-ils et comment les aider à réussir ?, OCDE, 10 février 2016.
[5] Mixités sociale, scolaire et ethnoculturelle à l’école : quelles politiques pour la réussite de tous les élèves ?, CNESCO, juin 2015.
[6] Ibid.
[7] Repères et références statistiques, MENESR-DEPP, 2014, p. 98.
[8] « Secteurs multi-collèges à Paris, un outil efficace pour lutter contre la ségrégation sociale ? », Julien Genet, Youssef Souidi, Notes de l’IPP n° 35, Institut des politiques publiques, septembre 2018.
[9] Ensemble des dépenses consacrées à l’éducation, essentiellement par l’État et les collectivités locales. Voir « Dépenses d’éducation : la France un élève médiocre », Louis Maurin, Observatoire des inégalités, 23 novembre 2018.
[10] « Salaires des enseignants », OCDE, 2018
[11] Regards sur l’éducation, OCDE, 2014, p. 478 et suivantes.
[12] L’éducation prioritaire. Rapport d’évaluation d’une politique publique, Cour des Comptes, 2018.
[13] Voir notamment La construction des inégalités scolaires. Au cœur des politiques et des dispositifs d’enseignement, Jean-Yves Rochex, Jacques Crinon, PUR, 2011.
[14] « Les Organisations du temps scolaire à l’école issues de la réforme de 2013 : quels effets observés ? », Les Dossiers de la Direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective (DEPP) n° 207, ministère de l’Éducation nationale, juin 2017, p. 44.
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